“一带一路”倡议下的比较教育研究方法论追问——基于15种教育类CSSCI期刊的文献回溯
✦ 杨修平，男，浙江师范大学国际与比较教育研究院博士生，衢州职业技术学院副教授；
✦ 万秀兰，女，浙江师范大学国际与比较教育研究院副院长，教授，博士生导师。
习近平总书记在2013年9月和10月提出的“一带一路”倡议[1]向世界展示了当今中国的责任与担当[2]，教育部在2016年7月印发的《推进共建“一带一路”教育行动》[3]旨在将国家倡议转化为教育实践。当代中国比较教育的发展使命[4]与“一带一路”倡议推动构建人类命运共同体的愿景高度契合，深度融入和系统研究“一带一路”教育是新时期中国比较教育的时代特色和新使命。有效提升“一带一路”倡议下比较教育研究的质量需要方法论层面的反思和变革。研究方法体系的建立是一门学科确立的重要标志，比较教育的困境就在于缺乏科学的方法论体系。[5]在比较教育发展的每个关键期，方法论研究都会备受关注。[6]本文要探究的问题是：在国家“一带一路”倡议下，近6年的已有相关比较教育研究践行了什么样的方法论？在未来的“一带一路”教育研究中，比较教育的方法论还需要怎样的坚守和超越？
一、研究的数据来源及选择标准鉴于中国是“一带一路”倡议的主导国以及CSSCI来源期刊在中国学术界的影响力，笔者结合本文的研究主题，决定只将国内的代表性学术数据库中国知网（CNKI）中的教育类CSSCI来源期刊（2019～2020）（含扩展版，下同）作为本文的研究数据来源。至于具体期刊名录的确定主要基于以下考量：第一，比较教育研究的边界问题。比较教育大于一门学科，它是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域，其研究对象是教育的整个领域，一项教育研究的主体、客体和参照系统等三要素中只要有一个与其他两个不属于同一国家或同一文化，就可以被视为比较教育研究。[7]有学者认为我国的比较教育研究具有“无边界特征”[8]和“跨学科属性”[9]。第二，比较教育研究的立足点问题。国内比较教育学者不应过多纠结于比较教育学界已持续多年的“领域”与“学科”之争[10][11]，“不应过度彷徨于所谓的身份危机之中”[12]，而应立足现实需求，以高质量的研究成果服务于教育和国家发展，“应在研究和解决当代世界教育问题的过程中找到解决比较教育自身问题的答案”。第三，教育类期刊的选题范围问题。国内诸多教育类期刊在研究栏目设置上具有跨界性和重复性。基于以上三方面的考虑，因此本文研究的对象虽然是“比较教育”，但在资料来源上并不只局限于选择国内的几种比较教育类专业核心期刊，而是中国知网中的教育类各分支学科CSSCI来源期刊。在被检索的46种教育类CSSCI期刊中，共有32种期刊迄今（定稿最后检索日期为2019年11月5日）发表过数量不等的“一带一路”主题论文，共获取相关文献302篇，剔出会议通知、会议报道、征稿启事、栏目广告等非研究型文献，最终得到有效文献251篇。本文选取发文量在5篇以上的15种期刊所刊发的212篇文章作为研究对象（其分布情况见表1）。
王承绪、朱勃、顾明远三位比较教育前辈指出：“比较教育要成为一门科学，就必须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原则。”[13]这些原则包含五个具有重要方法论意义的基本观点[14]：客观观点、实践观点、联系观点、发展观点和矛盾观点。他们还认为比较教育的方法论涵盖两个层面[15]：一是比较教育研究中共同的思维基础，即比较法，主要包括同类比较法和异类比较法、纵向比较法和横向比较法、宏观比较法和微观比较法；二是基于比较法这一共同思维基础而产生的不同方法论学派，主要表现为20世纪上半叶的因素分析方法论和20世纪下半叶的多元比较教育方法论。这些方法论观点一直指导着国内比较教育研究的实践。
薛理银在其博士论文《当代比较教育方法论研究：作为国际教育交流论坛的比较教育》中对国内外比较教育方法论进行了深入研究，提出了诸多比较教育方法论理论分析模型和框架。“这不仅是我国第一本系统研究比较教育方法论的专著，而且提出了许多有创新的见解，对我国比较教育学科建设具有重大影响”[16]。薛理银在论著中将比较教育分解为主体、客体、目的、方法和媒介五个要素，并深入分析了五要素之间的逻辑关系。[17]在此基础上，他又引入德国学者布列钦卡（W. Brezinka）关于“教育学”（Educology）的“三分法”观点[18]，即教育学分为教育哲学（Philosophy of Education）、教育科学（Science of Education）和实践教育学（Praxiology of Education）三种理论形态，它们研究的对象（即教育研究客体）分别是教育价值观念、教育政策制度和教育实践过程，这三类对象对应的目的（即教育研究的目的）是价值判断、理论探究和实践探索，以获取相应的人文知识、科学知识和教育决策，三类研究目的对应的研究方法分别是哲学研究或思辨研究（含价值研究、本质研究、批判研究）、实证研究（主要包括实验研究、调查研究和历史研究）和实践研究（含教育改革、经验总结、对策研究）。[19]薛理银提出，上述教育学科的基本逻辑若以比较教育（跨文化教育）中的四种研究取向（民族中心主义、科学主义、相对主义和国际主义）为认知参照系统[20]，那么就使得比较教育成为“三种国际（或跨文化）教育交流论坛”[21]，即国际教育观念和教育价值交流的论坛、国际教育理论建设和理论检验的论坛、各国教育决策和教育实践交流与合作的论坛。
薛理银对比较教育五要素关系的论述和比较教育研究逻辑的建构为本文从“方法论”视角考察“一带一路”倡议下比较教育研究的既有成果提供了一种分析思路和框架（见图1和图2）。下文将据此对采集的相关数据展开综合的系统分析和单项的要素分析。
三、研究数据分析
综观入选的15种教育类期刊，“高等教育”类刊物占据绝对比例，“比较教育”类期刊只有《比较教育研究》高度关注“一带一路”教育研究，发文数量位居第二。这表明，国内教育类学术期刊，特别是高教期刊，已积极响应教育部关于《推进共建“一带一路”教育行动》通知[22]精神，明确了教育在共建“一带一路”中的基础性和先导性作用，全面关注“一带一路”教育主题，着力融入国家开放战略。本文依据图1和图2的分析框架将比较教育研究的五要素分别再细化三类指标以此分析所选的212篇论文。
(一)研究主体分析
在15种期刊刊发的212篇相关研究成果中，单一的国内研究主体144篇，占比高达67.9%，国内跨校（跨机构）合作主体61篇,占比28.8%，涉及国外合作主体的比重很低，仅7篇，占比3.3%。仅有《比较教育研究》《高等教育研究》《高教探索》《清华大学教育研究》等4种期刊刊发了7篇统合国外相关研究主体的文章。此外，所有成果迄今尚未融入或联合相关国际组织或机构的国际主体。研究主体的构成现状表明，已有成果尚未遵循和体现比较教育研究的跨文化属性，“一带一路”倡议下扩大对外开放、加强国际教育交流与合作所需的研究主体跨文化合作的期盼尚未落地。研究主体的本土性、单一性与研究主题的国际性、复合性不相匹配，研究成果的实践应用价值和国际影响力堪忧。
(二)研究客体分析
基于图2所示的比较教育的三种理论形态，其对应的研究客体（对象）分别是教育价值观念（37篇，占比17.4%）、教育政策制度（29篇，占比13.7%）和教育实施过程（146篇，占比68.9%）。很显然，已有成果聚焦“一带一路”倡议下比较教育的实施过程，高度关注“一带一路”教育中的各种现实困难和问题，对具有更长远意义的另外两类研究客体，即“一带一路”倡议下比较教育的价值观念培育和政策制度建设关注较少。对此，《中国高等教育》《比较教育研究》《教育研究》《清华大学教育研究》4种刊物选稿标准较为平衡和综合，刊发的文章涉及三类不同客体，且前两类客体占有相当比例。
(三)研究目的分析
三种研究目的分别对应研究主体的三种不同意向性目标，即教育价值判断（37篇，占比17.4%）、教育理论研究（26篇，占比12.3&）和教育实践探索（149篇，占比70.3%）。这组数据与三类研究客体在已有成果中所占比例高度匹配，体现了研究客体与研究目的在逻辑上的一致性，但这些只是两者在研究形式上的关联。数据同样反映出已有相关成果在研究目的上大多重视眼前的教育实施这一现实问题，较少关注“一带一路”倡议下比较教育人文知识和科学知识这两个较为长远的理论问题。
(四)研究媒介分析
在比较教育特有的跨文化背景下，研究媒介显得尤为重要，它关乎研究目的和研究手段的统一性。以纸质、网络文献和数据为代表的传统媒介162篇，在已有相关研究成果中占比高达76.4%，还有多种刊物，如《中国高等教育》《中国高校科技》《教育发展研究》《国家教育行政学院学报》《学位与研究生教育》等刊发的所有研究成果几乎均依赖于传统媒介；只有《比较教育研究》《中国高教研究》《高教探索》等刊物刊发了少量（14篇）使用现场媒介，即研究主体直接以跨文化的方式参与研究现场获取的成果14篇，占比6.6%；《高校教育管理》《中国高教研究》《高等教育研究》等录用了一定数量的依托“新信息技术媒介”开展的研究成果36篇,但新媒介占成果总比仍然偏低，仅为17%。
(五)研究方法分析
此处的研究方法是三种教育理论形态对应的三类方法。与三种比较教育理论形态、三类比较教育研究客体和研究目的相对应的是三种比较教育研究的方法论，即哲学/思辨研究（67篇，占比31.6%）、实证研究（59篇，占比27.8%）和实践研究（86篇，占比40.6%），每一类都下含各种具体方法。数值虽然在形式上差距不大，但实证研究总体比重偏低，而且在各大刊物中分布不均：发文总量最大的《中国高等教育》尚未刊发一篇系统的实证或循证思维论文。更为严重的问题是，诸多文章所采纳的研究方法与研究客体、研究目的不相匹配，即存在“研究对象—研究目的—研究方法”之间的内在逻辑混乱。比如，研究“教育实施过程”应采用“实践研究”法，但诸多此类文章却直接采用一般的“哲学思辨”，方法与对象的错位严重影响了研究成果的质量。
四、研究结论及建议国内15种教育类CSSCI期刊对“一带一路”倡议与教育发展关系论题的多视角探究表明：持续关注和全面服务于“一带一路”倡议是中国教育的共同历史担当，深度融入和系统研究“一带一路”教育是中国比较教育的时代使命。在“比较教育研究的方法论要素分析框架”下，已有研究成果在方法论上表现出了继承传统、顺应时势、与时俱进、开拓创新的良好发展势头，但仍然存在诸多共性问题：第一，研究主体单一，跨文化联合研究的学术共同体意识淡薄；第二，研究客体重短期的教育实施过程，轻长远的价值观念培育和政策制度建设；第三，研究目的重在实践探索和教育决策，忽视知识创新和价值构建；第四，研究媒介仍以传统渠道为主，现场研究十分匮乏，新信息技术手段的应用初见成效；第五，研究方法以一般哲学思辨和实践总结为主，系统的多样化循证研究比重不足。此外，不同的教育类期刊所载相关主题文章方法论风格差异较大、分化明显。
（一）凸显比较教育研究主体的跨文化性
比较教育是最具全球视野的教育学科，其最典型的特征是跨国、跨界和跨文化性，理应比其他教育学科更有资格、责任和义务肩负起全球教育治理的重任。[23]这一重任正是比较教育研究的使命，而比较教育研究活动得以开展的前提是各国（跨文化）教育主体（含决策主体、实施主体和专职研究主体）的介入和交互作用，比较教育研究的质量和水平直接取决于各国研究主体的国际化程度和水平。此外，“一带一路”倡议的本质就是以“五通”为载体，扩大开放，加强“一带一路”国家间的国际交流与合作，推动构建人类命运共同体。因此，“一带一路”倡议下的比较教育研究对研究主体的跨文化性要求更高。然而，上文对15种发文量较大的刊物所载数据分析显示：在已有研究成果中，国内单一研究主体在总量上高达67.9%，纳入国外研究主体的仅有5家期刊的7篇文章（占比3.3%），联合各种国际组织机构研究主体的成果尚未出现。这种缺乏“他者视域”[24]的一家之言、自言自语的单视角研究显然背离了比较教育的本质和“一带一路”倡议的宗旨，必将严重影响研究成果的学术质量和实践价值。总之，未来的相关研究必须在“夯实国内比较教育学术共同体、扩大中国比较教育国际影响力”[25]的基础上，不断纳入“一带一路”沿线国外研究主体和相关国际研究主体，凸显研究主体的跨国、跨界和跨文化性，培育“一带一路”倡议下比较教育研究的国际学术共同体。
（二）重视比较教育研究客体的实践逻辑
已有相关研究高度关注“一带一路”倡议下教育的实施过程，体现了当下比较教育研究的实践导向。但上文数据分析显示，现有关于“一带一路”教育的实践研究缺乏内在的凝聚力，缺少学术共识和行动主旨。那么，“一带一路”倡议下国内比较教育研究需要怎样的实践导向和逻辑关联？首先，比较教育研究要顺应时势，响应国家号召，着力开展沿线两个方向上不同国家教育政策的国别问题研究，全面了解沿线国情，积极推介我国发展经验，要抓住战略节点问题，开展有针对性的教育政策研究，发挥教育智库服务国家的作用；[26]要着力开展跨境教育研究与跨境教育合作，重视国情差异，协调各方利益，在对外交流合作与对内改革发展上双向发力；[27][28]要着力探索和研究与“一带一路”倡议匹配的人才培养体制改革，在学科建设、课程改革和师资培养等方面做好规划，为其提供人才支撑；[29]要着力优化留学教育结构，制定和落实好国家间、地区间的学历学位互认政策；[30]要跳出过去的微观研究框架，着力研究国家之外最大的行为主体，即国际组织，及其履行的多种功能和在不同国家的成败得失等问题。[31]此外，现有研究成果重点关注“教育实施过程”这一客体虽然解决了一些燃眉之患，但倘若忽视“一带一路”倡议下更具长远意义的比较教育“价值观念”和“政策制度”这两大客体的研究，割裂三大客体之间的逻辑关联，则易于引发“一叶障目、不见泰山”的窘见和“头痛医头、脚痛医脚”的愚行，最终制约整个研究的良性发展。
（三）聚焦比较教育研究目的的长效价值
已有相关成果的研究目的集中于非系统的实践探索以服务于当下“一带一路”教育决策（占比70.3%），而以获取比较教育人文知识为目的的教育价值判断研究和以获取比较教育科学知识为目的的教育理论研究占比则较低（分别为17.4%和12.3%）。这种忽视比较教育研究长效价值的行为虽然符合事物发展初期的规律，但必须尽快纠正。过度热衷于眼前功利目标的非理性、非系统性行为容易诱导比较教育研究陷于更深层的内外双重困境[32]，即对外如何有效满足国家开放发展的新需求，对内如何化解种种矛盾局面[33]：现实对比较教育研究的迫切需求与自身学科话语权的消减并存，比较教育学者队伍和成果的兴盛与自身研究水平和质量存疑并存，对比较教育研究的肯定和坚守与去学科化以及身份危机并存。因此，当前比较教育在研究目的上除了应对现实教育实践需求之外，还要加强以获取比较教育人文知识为目的的教育价值判断研究和以获取比较教育科学知识为目的的教育理论研究，以强化方法论建设、学科的专业化发展、学科知识谱系建构和学术人才培养的规范性，以期让“中国比较教育获得重生”[34]。在当今国家扩大开放的“一带一路”新背景下，比较教育研究需要以扎实的人文知识和科学知识为根基，融通传统的国家主义（“为我”的“移植与借鉴”）和当代的国际主义（“互利”的“交流与合作”）两大认知参照系统，发挥研究的双重功能：一方面通过“借”服务于沿线国家教育改革的实践性目的，即通过“借”实现他国经验的“本土化”，重在“求同”，旨在博采众长和向前看齐；另一方面通过“鉴”实现异文化、异教育之间的相互理解、和谐共生的认知性目的，即通过“鉴”推动本国教育实践的“土生土长”，重在“存异”，旨在国际理解和多元共存。[35]两者统合就是“求同存异”“和而不同”。“和而不同”是全球化条件下中国比较教育发展的方向[36]，是比较教育研究的哲学与方法[37]，是中国教育改革的文化动力。[38]问题意识和文化精神是比较教育研究的逻辑起点[39]，文化范式是比较教育研究应当遵循的理论取向和实践范型。[40]
（四）提升比较教育研究媒介的时代效能
现有成果在研究媒介的选择上仍然倚重传统媒体（占比76.4%），能融入现场媒介（跨文化现场）的成果仅来自少数几家刊物的14篇文章（占比6.6%），新信息技术媒介的使用呈现良好势头，但比例（17%）仍不高。对最具跨文化气质的比较教育而言，使用现场媒介开展现场研究和使用新信息技术开展大数据研究对提升新时代比较教育研究的质量显得尤为重要。使用现实媒介开展现场研究有以下几种基本路径[41]：一是开展沿线国家教育政策的国别研究，以促进双向的政策沟通；二是开展沿线跨境教育合作，以深入探讨跨境教育的办学路径；三是开展沿线教育交流论坛和教育博览会，以推动人员往来、文化交流和政治互信；四是构建跨校、跨境的教育研究联盟，以凝聚沿线互动式教育研究队伍。这些基本路径中包含着丰富的现实媒介和现场研究环节。
使用新信息技术开展大数据研究能够克服国内传统比较教育研究范式存在的诸多问题，进而有效推动比较教育研究范式的转型。其主要路径[42]：一是深入挖掘现有公共教育数据资源，探寻数据背后的关系和规律，建构新意义；二是运用田野调查、实验研究、参与观察、深度访谈、行动研究、人种志方法等多种人文社科和自然科学方法，多渠道、全方位收集数据资料；三是运用清晰的理论基础和分析框架去分析获得的数据，得出可靠的结论；四是超越传统比较教育研究崇尚实用主义视角（pragmatic perspective）的“借鉴”功能，转向基于大数据分析的体系化视角（systematic perspective）的“生成”功能，获取原创性知识；五是基于国际学术界成果发表形式的大数据比较，规范比较教育研究成果的表述方式。总之，当代科技发展和社会进步将促使现实媒介和新信息技术媒介广泛应用于比较教育研究，并逐渐成为新常态。
（五）注重比较教育研究方法的多元循证
上文关于三类研究方法数据的分析显示，已有相关成果过分倚重单一的文献研究法和一般的工作总结、对策研究，注重零散的描述性和随机的思辨性研究，缺少系统多元的实证或循证思维方法，缺乏明晰的理论基础和科学分析框架，轻视理论创新和知识建构，研究目的、对象与方法之间逻辑混乱。回首世界比较教育学科两百年来所经历的研究范式转型对自然科学和人文社会科学研究方法论的青睐与背弃[43]，以及国内教育学者近年来对当下中国比较教育质性研究路径的强力推介[44]、对唯实证主义教育研究方法论的深刻批判[45]，多数学者认为比较教育要促进多元研究方法的综合与平衡[46][47][48]，最根本的是要培养教育研究者的多元实证和多方循证思维[49][50][51]，确立清晰的理论基础和分析框架，重视理论建构和知识创新，生成经得起时代检验、时间检验和实践检验的比较教育研究的名优精品。“一带一路”倡议下的比较教育研究归根结底是为了人类的共同利益，理应将人类的可持续发展和个体的全面自由发展作为研究基点，但倘若只有诗化叙事和一般思辨，只有触景生情、散点描述、随机总结式的研讨，而没有规范、系统、严密的论证过程，那么比较教育研究将难以形成深邃而清晰、准确而真实、具有理论贡献和实践价值的学术成果；相反，如果比较教育研究过度沉溺于论据的规范性和论证的严谨性而缺乏明确的德性追求和价值引领，则难以拥有较大的学术作为，也不能确立较高的学术地位。因此，“一带一路”倡议下的比较教育研究必须在方法论上确立一种统合科学主义和人文主义的指导思想、价值理念和研究精神。这就是以“构建人类命运共同体”为指导思想，确立“和而不同、交流互鉴、取长补短”的价值理念，以服务国内、国际两个大局为行动导向，推进“国际教育”的理论建设和实践探索，强化比较教育的国际理解和文化理解功能[52]，发挥比较教育在“一带一路”建设中的基础性和先导性作用。
综上所述，未来“一带一路”倡议下的比较教育研究在方法论上需要继续坚守比较教育独有的跨国、跨界、跨文化的特性和济人、济事、济天下的使命，一方面正视现存研究问题，超越单一研究主体，整合研究客体，关注研究对象的内在逻辑，着眼国际主义视角下的“全球共同利益”[53]，用研究成果的学术价值和社会贡献来破解自己的身份危机和发展困境；另一方面统合科学精神与人文精神，重视研究的长效目的，发挥研究媒介的时代效能，注重研究方法的多元实证和多方循证，既务实求真又崇德向善，打磨“科学人道主义”[54]的时代精品。
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西班牙防治网络欺凌行动路径与策略探析——以“反网络欺凌项目2.0”为例
本文刊登于《比较教育研究》2020年6期，若转载请注明出处。
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